Sinvivencia Escolar: ESCUELA Y CONVIVENCIA: EL AREA DE CONVIVENCIA COMO ARTICULADOR DEL PME

En las conclusiones de una de las ponencias presentadas al V Congreso Iberoamericano de Violencia Escolar, desarrollado en santiago en juniod e 2013, indicaba que, respecto de los aprendizajes logrados en esta nueva “etapa informal” del Programa de Convivencia Escolar Democrática, desde la base, cabe recordar los siguientes:

1. Pasar de un trabajo de agrupaciones de colegios a uno de asesoría directa con foco en el PME-SEP; las etapas anteriores quizá adolecieron de no abordar apropiadamente una estrategia de entrada con la asesoría (supervisores de los Departamentos Provinciales de Educación), sino más bien desde el nivel regional en un trabajo con agrupaciones provinciales de establecimientos. Esta estrategia global provincializada se ve hoy como una debilidad, ya que impidió garantizar de mejor forma la pervivencia de la estrategia a través del trabajo de asesoría, limitándola a una intervención regional con expresión provincial.

2. Incorporar de forma activa la condición de “dialogo sincero” con los actores de cada colegio, a partir de todos los supuestos del liderazgo pedagógico como conversaciones para la acción, basadas en emociones, como lo define UNESCO. A partir de este “sinceramiento” del diagnóstico estructural de la educación, acallado por el “discurso oficial”, constituir un piso que permitiera: observar, analizar y reformular los PME.

3. De lo anterior, se visualiza como necesario un trabajo de adquisición de capacidades y puesta en práctica de las mismas, con el objetivo de documentar estas experiencias por parte de los mismos equipos de dichas comunidades escolares. Estamos refiriéndonos al concepto de narrativas escolares (SUAREZ), pues, si bien no estamos donde deseamos, esas narrativas pueden hacer presente lo ausente (ROJAS).

4. La necesidad de recuperar un liderazgo distinto, aunque no tanto si lo consideramos a la luz de ciertas nociones básicas de lo que es ser profesor; un liderazgo pedagógico que contenga y permita aspectos clave para la convivencia como articuladora de sentidos transversales a las miradas curriculares asignaturistas y sus estándares derivados; tampoco es suficiente un replanteamiento institucional, al modo de las prácticas instaladas (al menos como deber ser) por los PME SEP.

5. Necesitamos que la escuela sea un lugar donde podamos recuperar tiempos significativos, tanto para los alumnos, como para los docentes y todos los otros actores que comparten el espacio vital de una escuela.

Desde la propuesta teórica de UNESCO para el liderazgo pedagógico y la convivencia escolar, plasmados, junto a otros tantos aportes, en el Programa de Convivencia Escolar Democrática (PCED), surge como factor central el del LIDERAZGO. Es a partir de esta constatación y, preparando un articulo que formará parte de la próxima publicación conjunta UPLA/Deprov de Valparaíso, me he referido a seis (6) experiencias de asesoría acontecidas durante un periodo escolar anual (2012), describiendo como el liderazgo se presenta en configuraciones distintas, pero, siempre, siendo un factor determinante en el proceso de pasar de ser una institución escolar a una comunidad de aprendizaje.

Sin embargo, el trabajo antes mencionado (en proceso de publicación), solo podemos considerarlo una fotografía, a partir de la cual, estamos en condiciones de emprender el “viaje” para recoger estas experiencias pedagógicas, al mismo tiempo de documentarlas narrativamente; también debemos entender este como un viaje pedagógico, como un recorrido (¿trayectoria educativa?) con un destino (propósito). Es en el lenguaje que se juegan las posibilidades, por ello es imprescindible construir un relato que haga sentido, y apropiárselo; para que se exprese en el PME.

¿Qué elementos debiera tener un PEI y que, a su vez, pueden expresarse en las áreas de un PME? Lo que debiéramos reconocer o incorporar en esta correlación de instrumentos constitutivos de la gestión escolar es: liderazgo pedagógico relacional (inter-dependiente), liderazgo en y de la comunidad escolar, liderazgo fundado en principios y pedagogía del amor. Me detendré en tres de ellos, pues considero que son clave de reconocer, revisar o reformular en un PEI:

a) Liderazgo en y de la Comunidad Escolar: son estas dos condiciones las que hacen distintiva una institución escolar de otra, poniéndolas sobre el promedio (instituciones cuya función es enseñar) y constituyéndolas en lugares significativos y propicios para el logro de una idea de persona y sociedad (comunidades de aprendizaje). El liderazgo en la escuela, la más de las veces, no supera una situación y condición formal (asignación o asunción de una función que implicaría liderar), incluso cuando dicho liderazgo tiene carisma, no supera lo individual, son pocas las ocasiones en que podemos reconocer un incipiente o desarrollado liderazgo colectivo (inter-relacional) que nos permite reconocer una comunidad incipiente, en desarrollo o, madura y consolidada.

b) Liderazgo fundado en principios (valores): ya hemos visto que el liderazgo se construye y despliega a través de hábitos, aquí podemos hacer dos aclaraciones para la realidad escolar que hemos indagado; el primero dice relación con la existencia o no existencia de prácticas (“hábitos”) en las escuelas, respecto de lo cual podemos reconocer uno de los logros más relevantes y extendidos de la implementación de los PME-SEP, mediante los cuales se han reconocido prácticas necesarias y se están llevando por proceso de instalación, mejoramiento, consolidación y articulación; por otra parte, resta aún por desarrollar la capacidad de construir narrativas escolares que sean capaces de dar cuenta de dichas practicas de modo que remontemos las “buenas noticias” de lo bien hecho y logremos efectivamente poder configurar, mostrar y hacer susceptibles de apropiación, a esas “buenas prácticas”. Surge el PEI como el lugar donde se expresa la particularidad de cada comunidad escolar y su visión superior, así como el sustento fundamental valórico que determina esos principios significativos para cada comunidad de aprendizaje.

c) Pedagogía del Amor: yo diría que el principio (valor) fundamental sobre el que se funda el liderazgo pedagógico es el amor, tal y como lo dijera Paulo Freire, contraponiendo este valor al predominante en la “educación bancaria”. La recuperación del lugar y fuerza del amor en la pedagogía y su rol esencial en el liderazgo pedagógico es una cuestión tanto central como urgente. En una sociedad como la nuestra (chilena), donde las relaciones personales son mediadas por el mercado (sociedad de mercado) y están vehiculizadas, en sus puntos de quiebre por la judicialización, es realmente imprescindible volver a dotar a la pedagogía y la institución escolar de la capacidad de volverse un lugar de acogida donde se construya en común. La pedagogía del amor no funciona en base a estándares, reconoce las necesidades especiales de aprendizaje, entendidas como la particularidad de cada ser humano y, por tanto, demanda proveer oportunidades para las respuestas diferenciadas de cada ser humano.

Una escuela darwiniana, donde sobrevive el más apto, carece de amor y ejerce un liderazgo no pedagógico, confundiéndonos más aún, pues nos puede crear el falso espejismo de éxito (en base a indicadores) que culmina con historias dramáticas (como la de Gerardo Rocha).

El tercer pilar del Informe Delors es “aprender a ser”, un factor que posibilita o dificulta basalmente esto es la disponibilidad de tiempo para uno mismo, la escuela de hoy, no nos ayuda a ello, pues no hay gran diferencia entre el mundo del trabajo y el de la escuela, en términos de horarios y carga de trabajo; si no podemos lograr hacer posible el tercer pilar, se dificultará también el cuarto: “aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los otros”.

d) La familia como requisito ineludible y definitorio de una comunidad de aprendizaje; el PEI, instalado en el PME como orientador del mismo, nos permite considerar a la familia como requisito ineludible de sentido (como co-actor de los procesos de aprendizaje valórico); también en términos de la necesidad de ser algo compartido y definitorio al momento de la decisión de optar por una escuela y no otra (por ejemplo, frente a resultados de aprendizaje equivalentes); también como actor central en un modelo de escuela que pasa de la institución escolar (donde cada uno cumple su función de forma sistémica) a uno de comunidad de aprendizaje (donde todos y cada uno son parte de un organismo que aprende), la cual está fundada en principios.

e) Finalmente, la necesidad de un trabajo curricular donde el PEI “entre” o permee el curriculum asignaturista, tomándonos de la posibilidad y desafío de generar planes y programas propios; esto último dice relación con el “peso específico” en términos de tiempos escolares que tiene el curriculum de asignaturas, en desmedro (generalmente) de la formación valórica y, además, de la carencia de un trabajo de articulación entre el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el PME, entendiendo este último como un instrumento provisto (y prescrito) para la mejora institucional y de resultados de aprendizaje.