En las conclusiones de una de las ponencias presentadas al V Congreso Iberoamericano de Violencia Escolar, desarrollado en santiago en juniod e 2013, indicaba que, respecto de los aprendizajes logrados en esta nueva
“etapa informal” del Programa de Convivencia Escolar Democrática, desde la base, cabe recordar los siguientes:
1. Pasar de un trabajo de agrupaciones de colegios a uno de
asesoría directa con foco en el PME-SEP; las etapas anteriores quizá
adolecieron de no abordar apropiadamente una estrategia de entrada con la
asesoría (supervisores de los Departamentos Provinciales de Educación), sino
más bien desde el nivel regional en un trabajo con agrupaciones provinciales de
establecimientos. Esta estrategia global provincializada se ve hoy como una
debilidad, ya que impidió garantizar de mejor forma la pervivencia de la
estrategia a través del trabajo de asesoría, limitándola a una intervención
regional con expresión provincial.
2. Incorporar de forma activa la condición de “dialogo
sincero” con los actores de cada colegio, a partir de todos los supuestos del
liderazgo pedagógico como conversaciones para la acción, basadas en emociones,
como lo define UNESCO. A partir de este “sinceramiento” del diagnóstico
estructural de la educación, acallado por el “discurso oficial”, constituir un piso
que permitiera: observar, analizar y reformular los PME.
3. De lo anterior, se visualiza como necesario un trabajo de
adquisición de capacidades y puesta en práctica de las mismas, con el objetivo
de documentar estas experiencias por parte de los mismos equipos de dichas
comunidades escolares. Estamos refiriéndonos al concepto de narrativas
escolares (SUAREZ), pues, si bien no estamos donde deseamos, esas narrativas
pueden hacer presente lo ausente (ROJAS).
4. La necesidad de recuperar un liderazgo distinto, aunque
no tanto si lo consideramos a la luz de ciertas nociones básicas de lo que es
ser profesor; un liderazgo pedagógico que contenga y permita aspectos clave
para la convivencia como articuladora de sentidos transversales a las miradas
curriculares asignaturistas y sus estándares derivados; tampoco es suficiente
un replanteamiento institucional, al modo de las prácticas instaladas (al menos
como deber ser) por los PME SEP.
5. Necesitamos que la escuela sea un lugar donde podamos
recuperar tiempos significativos, tanto para los alumnos, como para los
docentes y todos los otros actores que comparten el espacio vital de una
escuela.
Desde la propuesta teórica de UNESCO para el liderazgo
pedagógico y la convivencia escolar, plasmados, junto a otros tantos aportes,
en el Programa de Convivencia Escolar Democrática (PCED), surge como factor
central el del LIDERAZGO. Es a partir de esta constatación y, preparando un
articulo que formará parte de la próxima publicación conjunta UPLA/Deprov de
Valparaíso,
me he referido a seis (6) experiencias de asesoría acontecidas durante un
periodo escolar anual (2012), describiendo como el liderazgo se presenta en
configuraciones distintas, pero, siempre, siendo un factor determinante en el
proceso de pasar de ser una institución escolar a una comunidad de aprendizaje.
Sin embargo, el trabajo antes mencionado (en proceso de
publicación), solo podemos considerarlo una fotografía, a partir de la cual,
estamos en condiciones de emprender el “viaje” para recoger estas experiencias
pedagógicas, al mismo tiempo de documentarlas narrativamente; también debemos
entender este como un viaje pedagógico, como un recorrido (¿trayectoria
educativa?) con un destino (propósito). Es en el lenguaje que se juegan las
posibilidades, por ello es imprescindible construir un relato que haga sentido,
y apropiárselo; para que se exprese en el PME.
¿Qué elementos debiera tener un PEI y que, a su vez,
pueden expresarse en las áreas de un PME? Lo que debiéramos reconocer o
incorporar en esta correlación de instrumentos constitutivos de la gestión
escolar es: liderazgo pedagógico relacional (inter-dependiente), liderazgo en y
de la comunidad escolar, liderazgo fundado en principios y pedagogía del amor.
Me detendré en tres de ellos, pues considero que son clave de reconocer,
revisar o reformular en un PEI:
a) Liderazgo en y de la Comunidad Escolar: son estas dos
condiciones las que hacen distintiva una institución escolar de otra,
poniéndolas sobre el promedio (instituciones cuya función es enseñar) y
constituyéndolas en lugares significativos y propicios para el logro de una
idea de persona y sociedad (comunidades de aprendizaje). El liderazgo en la
escuela, la más de las veces, no supera una situación y condición formal
(asignación o asunción de una función que implicaría liderar), incluso cuando
dicho liderazgo tiene carisma, no supera lo individual, son pocas las ocasiones
en que podemos reconocer un incipiente o desarrollado liderazgo colectivo
(inter-relacional) que nos permite reconocer una comunidad incipiente, en
desarrollo o, madura y consolidada.
b) Liderazgo fundado en principios (valores): ya hemos visto que el liderazgo se construye y
despliega a través de hábitos, aquí podemos hacer dos aclaraciones para la
realidad escolar que hemos indagado; el primero dice relación con la existencia
o no existencia de prácticas (“hábitos”) en las escuelas, respecto de lo cual
podemos reconocer uno de los logros más relevantes y extendidos de la
implementación de los PME-SEP, mediante los cuales se han reconocido prácticas
necesarias y se están llevando por proceso de instalación, mejoramiento,
consolidación y articulación; por otra parte, resta aún por desarrollar la
capacidad de construir narrativas escolares que sean capaces de dar cuenta de
dichas practicas de modo que remontemos las “buenas noticias” de lo bien hecho
y logremos efectivamente poder configurar, mostrar y hacer susceptibles de
apropiación, a esas “buenas prácticas”. Surge el PEI como el lugar donde se
expresa la particularidad de cada comunidad escolar y su visión superior, así
como el sustento fundamental valórico que determina esos principios
significativos para cada comunidad de aprendizaje.
c) Pedagogía del Amor: yo diría
que el principio (valor) fundamental sobre el que se funda el liderazgo
pedagógico es el amor, tal y como lo dijera Paulo Freire, contraponiendo este
valor al predominante en la “educación bancaria”. La recuperación del lugar y
fuerza del amor en la pedagogía y su rol esencial en el liderazgo pedagógico es
una cuestión tanto central como urgente. En una sociedad como la nuestra
(chilena), donde las relaciones personales son mediadas por el mercado
(sociedad de mercado) y están vehiculizadas, en sus puntos de quiebre por la
judicialización, es realmente imprescindible volver a dotar a la pedagogía y la
institución escolar de la capacidad de volverse un lugar de acogida donde se
construya en común. La pedagogía del amor no funciona en base a estándares,
reconoce las necesidades especiales de aprendizaje, entendidas como la
particularidad de cada ser humano y, por tanto, demanda proveer oportunidades
para las respuestas diferenciadas de cada ser humano.
Una escuela darwiniana, donde sobrevive el
más apto, carece de amor y ejerce un liderazgo no pedagógico, confundiéndonos
más aún, pues nos puede crear el falso espejismo de éxito (en base a
indicadores) que culmina con historias dramáticas (como la de Gerardo Rocha).
El tercer pilar del Informe Delors es
“aprender a ser”, un factor que posibilita o dificulta basalmente esto es la
disponibilidad de tiempo para uno mismo, la escuela de hoy, no nos ayuda a
ello, pues no hay gran diferencia entre el mundo del trabajo y el de la
escuela, en términos de horarios y carga de trabajo; si no podemos lograr hacer
posible el tercer pilar, se dificultará también el cuarto: “aprender a vivir
juntos, aprender a vivir con los otros”.
d)
La familia como requisito ineludible y
definitorio de una comunidad de aprendizaje; el PEI, instalado en
el PME como orientador del mismo, nos permite considerar a la familia como
requisito ineludible de sentido (como co-actor de los procesos de aprendizaje
valórico); también en términos de la necesidad de ser algo compartido y
definitorio al momento de la decisión de optar por una escuela y no otra (por
ejemplo, frente a resultados de aprendizaje equivalentes); también como actor
central en un modelo de escuela que pasa de la institución escolar (donde cada
uno cumple su función de forma sistémica) a uno de comunidad de aprendizaje
(donde todos y cada uno son parte de un organismo que aprende), la cual está
fundada en principios.
e)
Finalmente, la necesidad de un trabajo curricular donde el
PEI “entre” o permee el curriculum asignaturista, tomándonos de la
posibilidad y desafío de generar planes y programas propios; esto último dice
relación con el “peso específico” en términos de tiempos escolares que tiene el
curriculum de asignaturas, en desmedro (generalmente) de la formación valórica
y, además, de la carencia de un trabajo de articulación entre el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) y el PME, entendiendo este último como un
instrumento provisto (y prescrito) para la mejora institucional y de resultados
de aprendizaje.
SITIO DEL V CONGRESO IBEROAMERICANO DE VIOLENCIA ESCOLAR
Santiago de Chile, Junio 2013
